- Tác giả
- Ban Biên tập IESDTD biên dịch từ Hiller, Rumann, Berthold và Roelle (2020)
- Lĩnh vực
- Khoa học giáo dục & Đổi mới giáo dục
- Từ khóa
- tự giải thích, câu hỏi tại sao, học qua ví dụ, câu hỏi gợi ý, kỹ thuật học tập
Tóm tắt
Lược dịch hai thí nghiệm của Hiller và cộng sự (2020) với học sinh lớp 8 học hóa học về cách đặt câu hỏi gợi ý tự giải thích (cho xem lại tài liệu hay không), đặt trong bối cảnh nghiên cứu kinh điển của Chi (1989), phân tích gộp của Bisra (2018) và đánh giá của Dunlosky (2013).
Phần 2 lược dịch từ: Sara Hiller, Stefan Rumann, Kirsten Berthold và Julian Roelle (2020), "Example-based learning: should learners receive closed-book or open-book self-explanation prompts?", Instructional Science, 48, 623–649 (giấy phép CC BY 4.0). Phần 1, 3 và gợi ý thực tiễn do Ban Biên tập tổng hợp từ các nguồn có ghi bên dưới.
Hai kỹ thuật học tập thường được nhắc cùng nhau là tự giải thích (self-explanation – tự lý giải cho mình vì sao một bước giải, một hiện tượng lại như vậy, liên hệ với nguyên lý đã học) và tự hỏi "tại sao" (elaborative interrogation – chủ động đặt và trả lời câu hỏi "Vì sao điều này đúng?"). Cả hai đều buộc người học không chỉ tiếp nhận mà còn kết nối thông tin mới với hiểu biết sẵn có.
1. Bằng chứng nền tảng
Học sinh giỏi tự giải thích nhiều hơn
Năm 1989, Michelene Chi và cộng sự phân tích lời "nghĩ thành tiếng" của người học khi nghiên cứu các bài giải mẫu cơ học. Người học "giỏi" tạo ra nhiều lời tự giải thích – làm rõ điều kiện áp dụng từng bước giải và liên hệ với nguyên lý trong sách – đồng thời theo dõi chính xác chỗ mình hiểu và chưa hiểu. Người học "yếu" ít tự giải thích, đánh giá sai mức hiểu của mình và sau đó phụ thuộc nhiều vào bài mẫu khi giải bài mới.
Phân tích gộp về câu hỏi gợi ý tự giải thích
Bisra, Liu, Nesbit, Salimi và Winne (2018) tổng hợp 69 hệ số ảnh hưởng từ 64 báo cáo nghiên cứu, trong đó người học được đưa câu hỏi gợi ý tự giải thích khi học hoặc giải bài. Hiệu quả trung bình g = 0,55. Các tác giả kết luận câu hỏi gợi ý tự giải thích là "một can thiệp tiềm năng mạnh" trong nhiều điều kiện dạy học khác nhau.
Đánh giá thận trọng
Trong bài tổng quan mười kỹ thuật học tập năm 2013, Dunlosky và cộng sự xếp tự hỏi "tại sao" và tự giải thích ở mức hữu ích trung bình: lợi ích có tính khái quát ở một số điều kiện, nhưng hai kỹ thuật này "chưa được đánh giá đầy đủ trong bối cảnh giáo dục" thực tế. Để so sánh, luyện tập bằng kiểm tra và học giãn cách được xếp mức hữu ích cao; tóm tắt, tô đậm, đọc lại được xếp mức thấp.
2. Có nên cho học sinh xem lại tài liệu khi tự giải thích? (lược dịch)
Vấn đề
Một trình tự học qua ví dụ hiệu quả thường gồm: (1) đọc phần giải thích cơ bản về nguyên lý, khái niệm mới; (2) xem các ví dụ minh họa và tự giải thích ví dụ bằng nguyên lý vừa học. Học sinh thường không tự giải thích đủ nếu không được nhắc, nên giáo viên hay kèm câu hỏi gợi ý. Câu hỏi đặt ra: câu hỏi gợi ý nên ở dạng "gấp sách" (không được xem lại phần giải thích, phải nhớ lại – tức là kết hợp thêm luyện truy xuất) hay "mở sách" (được xem lại)?
Thiết kế
Hai thí nghiệm với học sinh lớp 8 ở các trường trung học Đức (97 và 124 em), học trên máy tính ba chủ đề hóa học trong chương trình chính khóa: mô hình nguyên tử Bohr, sự hình thành ion và phản ứng ion. Học sinh được chia ngẫu nhiên theo hai yếu tố: câu hỏi gợi ý dạng gấp sách hay mở sách; và có hay không có câu hỏi yêu cầu xử lý chủ động nội dung chính của phần giải thích trước khi sang ví dụ. Kết quả đo bằng số lời tự giải thích có dựa trên nguyên lý, bài kiểm tra ngay sau khi học và sau một tuần.
Kết quả
- Khi không có bước xử lý chủ động phần giải thích trước, câu hỏi dạng gấp sách làm học sinh tạo ra ít lời tự giải thích hơn (vì không nhớ đủ nguyên lý) và làm bài kém hơn cả ở bài kiểm tra ngay lẫn sau một tuần.
- Khi có bước xử lý chủ động trước, bất lợi của dạng gấp sách giảm đáng kể; ở bài kiểm tra sau một tuần, nhóm gấp sách không kém nhóm mở sách – nhưng cũng không hơn.
- Kết luận của tác giả: ít nhất với khoảng lưu giữ không quá một tuần, câu hỏi gợi ý dạng gấp sách không mang lại giá trị cộng thêm và thậm chí có thể có hại so với dạng mở sách.
Cách giải thích: muốn tự giải thích tốt, học sinh cần có nguyên liệu – tức là nắm được nguyên lý. Buộc học sinh nhớ lại khi các em chưa nắm vững khiến việc tự giải thích "không rơi vào đất màu mỡ".
Giới hạn các tác giả tự nêu
- Cỡ mẫu chưa lớn và không có phân tích công suất thống kê trước, nên một số kết quả tương tác cần thận trọng.
- Khoảng lưu giữ chỉ một tuần; lợi ích của luyện truy xuất có thể chỉ xuất hiện sau thời gian dài hơn.
- Nhóm mở sách có thể chỉ chép lại hoặc diễn đạt lại phần giải thích – cách làm kém hiệu quả hơn tự giải thích thực sự; nhắc học sinh tránh điều này có thể làm dạng mở sách hiệu quả hơn nữa.
3. Hai kỹ thuật trong thực hành
| Tự giải thích | Tự hỏi "tại sao" | |
|---|---|---|
| Câu hỏi mẫu | "Bước này dùng nguyên lý nào?", "Vì sao bước này dẫn tới bước sau?" | "Vì sao điều này lại đúng?", "Vì sao ở trường hợp này lại khác?" |
| Mức bằng chứng (Dunlosky 2013) | Trung bình | Trung bình |
Gợi ý cho giáo viên Việt Nam
- Kèm bài giải mẫu với câu hỏi gợi ý, thay vì chỉ cho học sinh đọc hoặc chép bài mẫu: "Vì sao ở bước 2 phải đổi đơn vị?", "Nguyên lý nào cho phép làm như vậy?".
- Cho xem lại tài liệu khi tự giải thích ở lần học đầu; luyện nhớ lại (gấp sách) nên để vào các buổi ôn tập sau, khi học sinh đã nắm nguyên lý.
- Nhắc học sinh giải thích bằng lời của mình, không chép lại câu chữ trong sách.
- Với học sinh còn ít kiến thức nền, cung cấp sẵn phần nguyên lý ngắn gọn để các em dựa vào; câu hỏi "tại sao" chỉ hiệu quả khi học sinh có thể trả lời được.
Nguồn tham khảo
- Hiller, S., Rumann, S., Berthold, K., Roelle, J. (2020). Example-based learning: should learners receive closed-book or open-book self-explanation prompts? Instructional Science, 48(6), 623–649. Giấy phép CC BY 4.0. https://doi.org/10.1007/s11251-020-09523-4
- Chi, M. T. H., Bassok, M., Lewis, M. W., Reimann, P., Glaser, R. (1989). Self-Explanations: How Students Study and Use Examples in Learning to Solve Problems. Cognitive Science, 13(2), 145–182. https://doi.org/10.1207/s15516709cog1302_1
- Bisra, K., Liu, Q., Nesbit, J. C., Salimi, F., Winne, P. H. (2018). Inducing Self-Explanation: a Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 30(3), 703–725. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9434-x
- Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., Willingham, D. T. (2013). Improving Students' Learning With Effective Learning Techniques: Promising Directions From Cognitive and Educational Psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10.1177/1529100612453266
Trích dẫn bài viết
Ban Biên tập IESDTD biên dịch từ Hiller, Rumann, Berthold và Roelle (2020) (2026). Tự giải thích và tự hỏi "tại sao": hai kỹ thuật học tập ở mức hữu ích trung bình và cách dùng cho đúng. Viện Khoa học giáo dục và phát triển Công nghệ số. https://iesdtd.edu.vn/nghien-cuu/tu-giai-thich-va-hoi-tai-sao-ky-thuat-hoc-tap