Trò chơi hóa (gamification) trong học tập: các phân tích gộp nói gì về điểm số, huy hiệu và bảng xếp hạng?

Nghiên cứu Đăng ngày 03/10/2026

Tác giả

Ban Biên tập IESDTD biên dịch từ Sailer & Homner (2020)

Lĩnh vực

Trí tuệ nhân tạo, Khoa học dữ liệu & Công nghệ số

Từ khóa

trò chơi hóa, gamification, phân tích gộp, động lực học tập, bảng xếp hạng, học tập hợp tác

Tóm tắt

Lược dịch phân tích gộp của Sailer và Homner (2020) về tác động của trò chơi hóa đến kết quả nhận thức, động lực và hành vi học tập, đối chiếu với phân tích gộp năm 2023, kèm gợi ý thiết kế: nên kết hợp thi đua với hợp tác, cẩn trọng với bảng xếp hạng thuần cạnh tranh.

Lược dịch từ: Sailer, M. & Homner, L. (2020). The Gamification of Learning: a Meta-analysis. Educational Psychology Review, 32, 77–112 (giấy phép CC BY 4.0). Mục "Đối chiếu với phân tích gộp năm 2023" và "Gợi ý cho giáo viên" là phần biên tập bổ sung của Ban Biên tập.

Điểm thưởng, huy hiệu, bảng xếp hạng, cấp độ, nhân vật đại diện, câu chuyện phiêu lưu… ngày càng xuất hiện nhiều trong lớp học và các ứng dụng học tập. Cách làm này được gọi là trò chơi hóa (gamification), định nghĩa phổ biến là "việc sử dụng các yếu tố thiết kế trò chơi trong bối cảnh không phải trò chơi" (Deterding và cộng sự, 2011). Trò chơi hóa khác với học qua trò chơi (game-based learning): học qua trò chơi là thiết kế hẳn một trò chơi hoàn chỉnh để học, còn trò chơi hóa là thêm các yếu tố trò chơi vào một quá trình học sẵn có để người học trải nghiệm nó "giống trò chơi" hơn.

Sự phổ biến đi kèm hoài nghi: có người gọi trò chơi hóa là "từ khóa thời thượng và trào lưu nhất thời", có người chê là biến học tập thành phản xạ có điều kiện. Phân tích gộp của Michael Sailer và Lisa Homner (Đại học Ludwig Maximilian München) đặt câu hỏi: trò chơi hóa có thực sự giúp học tập, và yếu tố nào làm nên trò chơi hóa thành công?

Cơ sở lý thuyết

Theo lý thuyết học tập được trò chơi hóa của Landers (2014), trò chơi hóa thường không thay thế việc dạy mà nhằm cải thiện nó; nội dung giảng dạy hiệu quả là điều kiện tiên quyết. Trò chơi hóa tác động trực tiếp đến hành vi và thái độ học tập, và qua đó ảnh hưởng gián tiếp đến kết quả. Cơ chế tâm lý được giải thích chủ yếu bằng thuyết tự quyết: các yếu tố trò chơi có thể đáp ứng nhu cầu tâm lý về năng lực (cảm thấy mình làm được), tự chủ (cảm thấy được lựa chọn) và gắn kết xã hội.

Phương pháp

Nhóm tác giả tìm kiếm ngày 3/3/2017 trên ACM Digital Library, ERIC, IEEE Xplore, JSTOR, PubMed, ScienceDirect, SpringerLink và Google Scholar với từ khóa "gamification", "gamif*", không giới hạn năm. Sau khi loại trùng còn 5.548 tài liệu để sàng lọc. Nghiên cứu được đưa vào phải có ít nhất một điều kiện dùng trò chơi hóa làm biến độc lập, có nhóm so sánh và đo kết quả học tập. Kết quả được chia làm ba loại: nhận thức (kiến thức, kỹ năng), động lực (hứng thú, thái độ) và hành vi (thực hiện nhiệm vụ, mức độ tham gia).

Kết quả chính

Cả ba tác động đều dương, có ý nghĩa thống kê và ở mức nhỏ đến trung bình, tương tự kết quả các phân tích gộp về học qua trò chơi. Tuy nhiên, khi chỉ giữ lại các nghiên cứu có phương pháp nghiêm ngặt, chỉ tác động lên kết quả nhận thức còn đứng vững. Tác động lên động lực và hành vi – vốn là lý do chính khiến nhiều người dùng trò chơi hóa – lại chưa đủ vững chắc. Mức độ khác biệt giữa các nghiên cứu (tính không đồng nhất) cao ở cả ba nhóm, nghĩa là cùng gọi là "trò chơi hóa" nhưng hiệu quả rất khác nhau tùy cách làm.

Yếu tố nào tạo nên khác biệt?

Thi đua kết hợp hợp tác tốt hơn thi đua thuần túy

Với kết quả hành vi, hình thức kết hợp thi đua và hợp tác (ví dụ các đội thi với nhau, thành viên trong đội hợp tác) hiệu quả hơn hẳn so với không có tương tác xã hội. Trong nhóm nghiên cứu chặt chẽ, thi đua kết hợp hợp tác còn vượt cả thi đua đơn thuần, ở cả kết quả động lực và hành vi. Tác giả diễn giải: thi đua thuần túy có thể gây bất lợi cho động lực và kết quả của một số người học trong một số hoàn cảnh. Cảm nhận về thi đua – mang tính xây dựng hay phá hoại – phụ thuộc vào con người tham gia hơn là vào bản thân hoạt động; và thi đua giữa những người học chênh lệch trình độ lớn có thể khiến người yếu hơn thấy chiến thắng là bất khả.

Yếu tố "câu chuyện trò chơi"

Việc đưa vào yếu tố hư cấu (nhân vật, cốt truyện, bối cảnh tưởng tượng) không tạo khác biệt cho kết quả nhận thức và động lực, nhưng làm tăng kết quả hành vi. Tác giả lưu ý điều này có thể chỉ phản ánh việc người học bỏ nhiều công sức hơn trong lúc làm nhiệm vụ, vì kết quả hành vi hầu như được đo trong lúc can thiệp chứ không phải sau đó.

Bối cảnh và thời gian

• Trường phổ thông cho tác động lên kết quả nhận thức lớn hơn so với đại học và bối cảnh học không chính quy. Tuy nhiên, các nghiên cứu ở trường phổ thông thường so sánh với lớp học thụ động, nên kết quả có thể bị phóng đại.
• Trò chơi hóa có hiệu quả cả ngắn hạn lẫn dài hạn với kết quả nhận thức và hành vi. Với động lực, can thiệp kéo dài từ hơn một tháng đến nửa năm cho tác động trung bình, còn can thiệp chỉ một ngày trở xuống không có tác động đáng kể – gợi ý rằng thay đổi động lực cần thời gian.
• Với kết quả động lực và hành vi, nghiên cứu bán thực nghiệm cho tác động lớn hơn nghiên cứu thực nghiệm có phân nhóm ngẫu nhiên – dấu hiệu cho thấy phương pháp kém chặt chẽ có thể thổi phồng hiệu quả.
• So sánh với lớp học thụ động, tích cực hay hỗn hợp không tạo khác biệt đáng kể – có thể vì nhiều thiết kế trò chơi hóa chưa thực sự tạo ra hoạt động học chất lượng cao.

Giới hạn tác giả nêu

• Số nghiên cứu ít, nhất là với kết quả hành vi và các phân tích tách nhóm, nên năng lực thống kê thấp; kết quả không có ý nghĩa chưa chắc là không có tác động.
• Chỉ một nghiên cứu có bài kiểm tra lùi thời gian, nên chưa biết hiệu quả bền đến đâu.
• Phần lớn nghiên cứu gốc không báo cáo người học có thực sự tham gia đúng như thiết kế (có hợp tác, có thi đua không), cũng không xét đặc điểm cá nhân như mức quen thuộc với trò chơi, kiểu người chơi.
• Hiệu quả phụ thuộc chi tiết thiết kế: ví dụ bảng xếp hạng có thể được người học hiểu như một mục tiêu – mục tiêu quá dễ thì kém hiệu quả; huy hiệu thành tích hiệu quả hay không tùy số lượng và độ khó.

Kết luận của tác giả: trò chơi hóa, như cách nó đang được triển khai trong các nghiên cứu, là phương pháp dạy học hiệu quả, nhưng những yếu tố làm nên thành công – đặc biệt với kết quả nhận thức – vẫn chưa được làm rõ.

Đối chiếu với phân tích gộp năm 2023

Phân tích gộp của Li, Ma và Shi (Frontiers in Psychology, 2023, giấy phép CC BY) tổng hợp 41 nghiên cứu, 49 mẫu độc lập, hơn 5.071 người học, cho tác động chung lớn hơn: g = 0,822. Chính các tác giả lưu ý con số này cao hơn nhiều so với các phân tích gộp trước (khoảng 0,40–0,60, trong đó có Sailer và Homner). Một số phát hiện về yếu tố điều tiết:

• Học sinh tiểu học và sinh viên đại học có tác động lớn hơn học sinh trung học.
• Môn khoa học tự nhiên có tác động lớn nhất, tiếp theo là toán, kỹ thuật/tin học, khoa học xã hội và kinh doanh.
• Thiết kế kết hợp cả cơ chế (điểm, phần thưởng, xếp hạng), động lực vận hành (cách các cơ chế tương tác theo thời gian) và trải nghiệm thẩm mỹ – cảm xúc cho tác động lớn nhất (g = 1,285).
• Can thiệp kéo dài hơn một học kỳ có tác động lớn hơn các can thiệp ngắn; học trực tiếp có tác động lớn hơn học trực tuyến và kết hợp.

Ban Biên tập lưu ý: tác động chung lớn ở phân tích gộp 2023 cần được đọc thận trọng, vì chính các tác giả thừa nhận chất lượng và cỡ mẫu các nghiên cứu gốc không đồng đều. Kết quả đáng tin cậy nhất hiện nay là: trò chơi hóa có thể giúp học tập ở mức nhỏ đến trung bình, và hiệu quả phụ thuộc mạnh vào thiết kế.

Gợi ý cho giáo viên

• Nội dung trước, trò chơi sau. Trò chơi hóa chỉ khuếch đại một bài học tốt; không cứu được bài học kém.
• Ưu tiên thi đua theo đội, hợp tác trong đội thay vì bảng xếp hạng cá nhân công khai cho cả lớp. Nếu dùng bảng xếp hạng, cân nhắc chia nhóm theo trình độ tương đương hoặc xếp hạng theo mức tiến bộ.
• Gắn điểm thưởng với hoạt động học có giá trị (giải thích, tự kiểm tra, sửa lỗi) chứ không chỉ với số lượng câu làm xong hay tốc độ.
• Kiên trì đủ lâu nếu mục tiêu là động lực: một tiết học "có trò chơi" khó tạo thay đổi bền vững.
• Đo kết quả không kèm trò chơi. Kiểm tra kiến thức sau hoạt động, trong điều kiện bình thường, để biết học sinh học được gì chứ không chỉ "chơi hăng" thế nào.

Nguồn tham khảo

1. Sailer, M. & Homner, L. (2020). The Gamification of Learning: a Meta-analysis. Educational Psychology Review, 32, 77–112 (giấy phép CC BY 4.0). https://doi.org/10.1007/s10648-019-09498-w
2. Li, M., Ma, S. & Shi, Y. (2023). Examining the effectiveness of gamification as a tool promoting teaching and learning in educational settings: a meta-analysis. Frontiers in Psychology, 14, 1253549 (giấy phép CC BY). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1253549
3. Deterding, S., Dixon, D., Khaled, R. & Nacke, L. (2011). From game design elements to gamefulness: defining "gamification". Proceedings of the 15th International Academic MindTrek Conference. https://doi.org/10.1145/2181037.2181040
4. Hamari, J., Koivisto, J. & Sarsa, H. (2014). Does Gamification Work? – A Literature Review of Empirical Studies on Gamification. 47th Hawaii International Conference on System Sciences, 3025–3034. https://doi.org/10.1109/HICSS.2014.377

Trích dẫn bài viết

Ban Biên tập IESDTD biên dịch từ Sailer & Homner (2020) (2026). Trò chơi hóa (gamification) trong học tập: các phân tích gộp nói gì về điểm số, huy hiệu và bảng xếp hạng?. Viện Khoa học giáo dục và phát triển Công nghệ số. https://iesdtd.edu.vn/nghien-cuu/tro-choi-hoa-hoc-tap-phan-tich-gop