Đơn vị trực thuộc Hội Khoa học phát triển Nguồn nhân lực - Nhân tài Việt Nam

0922812345 [email protected]

Viện Khoa học giáo dục và phát triển Công nghệ số Gieo mầm trí tuệ, mở lối tương lai

Thuyết tự quyết (Ryan & Deci) và động lực học tập: tự chủ, năng lực, gắn kết trong lớp học

Nghiên cứu

Tác giả
Ban Biên tập IESDTD biên dịch từ Sánchez-Oliva và cộng sự (2017)
Lĩnh vực
Nhân trắc học & Khoa học não bộ
Từ khóa
thuyết tự quyết, động lực học tập, hỗ trợ tự chủ, nhu cầu tâm lý cơ bản, động lực nội tại

Tóm tắt

Thuyết tự quyết phân biệt động lực tự chủ với động lực bị kiểm soát bởi thưởng phạt. Phân tích gộp 344 mẫu cho thấy học vì hứng thú và vì thấy giá trị gắn với kết quả tốt, còn học vì thưởng phạt không giúp thành tích mà làm giảm hạnh phúc. Kèm lược dịch một thử nghiệm bồi dưỡng giáo viên.

Phần mô tả lý thuyết và thử nghiệm can thiệp lược dịch từ: Sánchez-Oliva, D., Pulido-González, J. J., Leo, F. M., González-Ponce, I. & García-Calvo, T. (2017), "Effects of an intervention with teachers in the physical education context: A Self-Determination Theory approach", PLOS ONE (giấy phép CC BY 4.0). Nghiên cứu của Feng và cộng sự (2019, CC BY 4.0) cũng được lược dịch. Kết quả của Howard và cộng sự (2021) và Guay (2021) tóm tắt từ phần tóm tắt công bố; phần "Gợi ý" là bình luận của Ban Biên tập.

"Làm bài đi, không thì cô trừ điểm", "Được 10 điểm mẹ thưởng điện thoại" — thưởng và phạt là công cụ quen thuộc để thúc học sinh học. Thuyết tự quyết (Self-Determination Theory, SDT) của Richard Ryan và Edward Deci đặt câu hỏi: không chỉ học sinh có động lực nhiều hay ít, mà động lực đó thuộc loại nào, và loại nào bền vững?

Các loại động lực

Thuyết tự quyết xếp động lực trên một dải, từ tự chủ đến bị kiểm soát:

LoạiHọc vì…Nhóm
Động lực nội tại…thấy thích thú, hứng khởi, hài lòng khi họcĐộng lực tự chủ
Điều chỉnh đồng nhất…thấy việc học có ý nghĩa, giá trị với bản thânĐộng lực tự chủ
Điều chỉnh tiếp thu…sợ cảm giác tội lỗi, xấu hổ; muốn chứng tỏ bản thânĐộng lực bị kiểm soát
Điều chỉnh bên ngoài…để tránh phạt, được thưởng, đạt điểm cao, đáp ứng kỳ vọng của người khácĐộng lực bị kiểm soát
Vô động lực…không có lý do nào; không định làmThiếu động lực

Theo lý thuyết, động lực tự chủ nảy sinh khi ba nhu cầu tâm lý cơ bản được đáp ứng — được Sánchez-Oliva và cộng sự mô tả như "chất dinh dưỡng tâm lý":

  • Tự chủ: học sinh cảm thấy mình là người khởi xướng hành động, tham gia một cách tự nguyện.
  • Năng lực: cảm thấy mình làm được, có cảm giác thành công khi thực hiện nhiệm vụ.
  • Gắn kết: có quan hệ tích cực với bạn bè, cảm thấy mình thuộc về lớp học.

Bằng chứng: loại động lực nào gắn với kết quả tốt?

Phân tích gộp của Howard, Bureau, Guay, Chong và Ryan (2021) trên 344 mẫu (223.209 người tham gia) và 26 loại kết quả (thành tích, hạnh phúc, mục tiêu học tập, sự bền bỉ). Theo tóm tắt của các tác giả:

  • Động lực nội tại liên hệ với thành công học tập và hạnh phúc.
  • Điều chỉnh đồng nhất (thấy giá trị cá nhân) liên hệ đặc biệt mạnh với sự bền bỉ.
  • Điều chỉnh tiếp thu (vì tự ái, mặc cảm) liên hệ dương với sự bền bỉ và mục tiêu thành tích, nhưng cũng liên hệ dương với các chỉ báo tâm lý tiêu cực.
  • Điều chỉnh bên ngoài (vì thưởng, phạt) không liên hệ với thành tích hay sự bền bỉ, nhưng liên hệ với mức hạnh phúc thấp hơn.
  • Vô động lực liên hệ với kết quả kém.

Tổng quan của Frédéric Guay (2021, Canadian Journal of School Psychology, CC BY) cũng tóm lại: động lực tự chủ dẫn đến kết quả tích cực; khi ba nhu cầu được đáp ứng thì động lực tự chủ nảy sinh; cách cha mẹ và giáo viên hỗ trợ tự chủ là "chất xúc tác" quan trọng; và các chương trình bồi dưỡng giáo viên, cha mẹ theo hướng này thường làm tăng động lực tự chủ.

Lưu ý: phần lớn bằng chứng trong phân tích gộp là tương quan, dựa trên tự báo cáo của học sinh.

Giáo viên hỗ trợ nhu cầu tâm lý bằng cách nào?

Sánchez-Oliva và cộng sự mô tả ba nhóm hành vi của giáo viên:

  • Hỗ trợ tự chủ: nhìn từ góc độ học sinh, quan tâm sở thích của các em, khuyến khích các em tự quản hành vi, dùng ngôn ngữ thông tin thay vì ra lệnh (tránh "phải…"), giải thích lý do của nhiệm vụ.
  • Tạo cấu trúc: môi trường dự đoán được, nhất quán; giúp đỡ khi làm bài, cho đủ thời gian, hướng dẫn rõ ràng để học sinh tự tin đạt mục tiêu.
  • Hỗ trợ gắn kết: gần gũi, thân thiện, đồng cảm; thay đổi cách chia nhóm; tổ chức hoạt động hợp tác.

Trái với ba nhóm này là phong cách kiểm soát: gây áp lực, ra lệnh, thưởng phạt để ép buộc.

Một thử nghiệm bồi dưỡng giáo viên ở Tây Ban Nha

Thiết kế

  • 21 giáo viên thể dục THCS (10 nhóm can thiệp, 11 nhóm đối chứng) và 836 học sinh 12–16 tuổi.
  • Giáo viên nhóm can thiệp dự chương trình bồi dưỡng 15 giờ (ba buổi, mỗi buổi 5 giờ), nhiều thực hành: video, thảo luận nhóm, đóng vai, tình huống. Khoảng 2 giờ về lý thuyết; khoảng 13 giờ về chiến lược cụ thể.
  • Sau đó giáo viên dạy một đơn vị bài học 10 buổi ("Trò chơi và thể thao") theo các chiến lược đã học.

Chiến lược được dạy

  • Tự chủ: thay đổi phong cách dạy theo nhu cầu học sinh, cho học sinh tự quyết định, tránh hành vi kiểm soát và gây áp lực, lắng nghe chủ động, tăng trách nhiệm cho học sinh.
  • Năng lực: cá nhân hóa nội dung với thử thách vừa sức, cân bằng độ khó và kỹ năng, cho mọi học sinh cơ hội đạt mục tiêu, đủ thời gian; mục tiêu ngắn hạn rõ ràng; đánh giá theo tiến bộ của chính từng em thay vì so sánh với bạn.
  • Gắn kết: thái độ đồng cảm, đa dạng cách chia nhóm, phát triển kỹ năng xã hội, hoạt động hợp tác và xây dựng niềm tin.

Kết quả

  • So với đối chứng, học sinh nhóm can thiệp cảm nhận giáo viên hỗ trợ tự chủ và gắn kết nhiều hơn, cảm thấy tự chủ hơn, có động lực tự chủ cao hơn và ý định vận động ngoài giờ học cao hơn. Ở nhóm đối chứng, cảm nhận về hỗ trợ tự chủ và mức tự chủ giảm đi.
  • Không có khác biệt có ý nghĩa về cấu trúc, cảm giác năng lực và cảm giác gắn kết. Các tác giả cho rằng thời gian can thiệp ngắn chưa đủ để học sinh cảm nhận năng lực của mình thay đổi.
  • Động lực bị kiểm soát cũng tăng ở nhóm can thiệp — kết quả không như kỳ vọng.
  • Các hiệu quả đo được đều nhỏ (hệ số hiệu ứng báo cáo dưới 0,1).

Giới hạn

Không quan sát lớp học để kiểm tra giáo viên có thực sự làm đúng các chiến lược; chỉ một môn học (thể dục), một vùng, thời gian ngắn.

Bối cảnh châu Á: bài tập về nhà ở Trung Quốc

Feng và cộng sự (2019, Frontiers in Psychology, CC BY 4.0) khảo sát 666 học sinh THCS Trung Quốc. Mô hình phương trình cấu trúc cho thấy cả sự hỗ trợ tự chủ của cha mẹ lẫn sự hỗ trợ của giáo viên đều dự báo dương mức nỗ lực làm bài tập toán về nhà, thông qua động lực tự chủ khi làm bài tập. Đây là nghiên cứu cắt ngang, tự báo cáo, nhưng gợi ý rằng các nguyên lý của thuyết tự quyết có ý nghĩa cả trong bối cảnh giáo dục Đông Á coi trọng thi cử.

Gợi ý cho giáo viên và cha mẹ Việt Nam

(Bình luận của Ban Biên tập)

  • Giải thích "để làm gì". Nói rõ ý nghĩa của bài học giúp học sinh chuyển từ "học vì bị bắt" sang "học vì thấy có giá trị" — loại động lực gắn với sự bền bỉ.
  • Cho lựa chọn trong khuôn khổ: chọn đề tài, chọn cách trình bày, chọn thứ tự làm bài. Tự chủ không có nghĩa là buông lỏng.
  • Vừa sức và ghi nhận tiến bộ cá nhân thay vì xếp hạng công khai.
  • Dè dặt với thưởng vật chất và đe dọa. Bằng chứng cho thấy học vì thưởng phạt không gắn với thành tích tốt hơn nhưng gắn với mức hạnh phúc thấp hơn.
  • Chăm chút quan hệ thầy trò, bạn bè. Cảm giác thuộc về lớp học là một nhu cầu cơ bản, không phải "phần phụ".
  • Kỳ vọng thực tế: thay đổi phong cách dạy cần thời gian; các thử nghiệm ngắn thường cho hiệu quả nhỏ.

Nguồn tham khảo

  1. Sánchez-Oliva, D., Pulido-González, J. J., Leo, F. M., González-Ponce, I., García-Calvo, T. (2017). Effects of an intervention with teachers in the physical education context: A Self-Determination Theory approach. PLOS ONE, 12(12), e0189986 (CC BY 4.0). https://doi.org/10.1371/journal.pone.0189986
  2. Feng, X., Xie, K., Gong, S., Gao, L., Cao, Y. (2019). Effects of Parental Autonomy Support and Teacher Support on Middle School Students' Homework Effort: Homework Autonomous Motivation as Mediator. Frontiers in Psychology, 10, 612 (CC BY 4.0). https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.00612
  3. Howard, J. L., Bureau, J. S., Guay, F., Chong, J. X. Y., Ryan, R. M. (2021). Student Motivation and Associated Outcomes: A Meta-Analysis From Self-Determination Theory. Perspectives on Psychological Science, 16(6), 1300–1323. https://doi.org/10.1177/1745691620966789
  4. Guay, F. (2021). Applying Self-Determination Theory to Education: Regulations Types, Psychological Needs, and Autonomy Supporting Behaviors. Canadian Journal of School Psychology (CC BY). https://doi.org/10.1177/08295735211055355
  5. Ryan, R. M., Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68

Trích dẫn bài viết

Ban Biên tập IESDTD biên dịch từ Sánchez-Oliva và cộng sự (2017) (2026). Thuyết tự quyết (Ryan & Deci) và động lực học tập: tự chủ, năng lực, gắn kết trong lớp học. Viện Khoa học giáo dục và phát triển Công nghệ số. https://iesdtd.edu.vn/nghien-cuu/thuyet-tu-quyet-va-dong-luc-hoc-tap