- Tác giả
- Ban Biên tập IESDTD tổng hợp
- Lĩnh vực
- Giáo dục STEM
- Từ khóa
- giáo dục maker, makerspace, không gian sáng chế, học qua làm, STEM
Tóm tắt
Phong trào maker đưa máy in 3D, vi điều khiển và tinh thần "tự làm" vào trường học. Bài tổng hợp các nghiên cứu về ba yếu tố của making, kết quả một tổng quan 68 nghiên cứu ở lớp 4–8, khung đánh giá making trong STEM và những phê phán cần lưu ý trước khi xây phòng sáng chế.
Theo nhà nghiên cứu giáo dục Lee Martin, phong trào maker là cộng đồng những người mày mò, kỹ sư, người yêu công nghệ, nghệ sĩ và người làm theo sở thích, cùng sáng tạo, thiết kế và chế tạo các dự án vừa để vui vừa để dùng. Phong trào này ngày càng phổ biến trong trường học ở nhiều nước, dưới dạng "phòng maker", "không gian sáng chế" hoặc các dự án chế tạo tích hợp vào giờ học. Bài viết tổng hợp những gì nghiên cứu cho biết về hướng đi này.
Making gồm những gì?
Trong bài The Promise of the Maker Movement for Education (2015), Martin mô tả ba yếu tố của making:
- Công cụ số: công cụ tạo mẫu nhanh (như máy in 3D, máy cắt laser) và nền tảng vi điều khiển giá rẻ, giúp người không chuyên cũng có thể thiết kế và thử nghiệm.
- Hạ tầng cộng đồng: tài nguyên trực tuyến cùng các không gian và sự kiện gặp gỡ trực tiếp, nơi mọi người chia sẻ cách làm và học hỏi lẫn nhau.
- Tư duy maker: các giá trị, nguyên tắc thẩm mỹ và thói quen tư duy phổ biến trong cộng đồng.
Halverson và Sheridan (2014), trên Harvard Educational Review, đề nghị phân biệt ba khái niệm thường bị gộp chung: hoạt động chế tạo (making), không gian maker (cộng đồng thực hành, thường gắn với một không gian vật lý) và người maker (một bản sắc cá nhân). Sự phân biệt này hữu ích cho nhà trường: có phòng maker chưa chắc đã có hoạt động making có chất lượng, và có hoạt động making chưa chắc học sinh đã thấy mình là "người sáng chế".
Bằng chứng từ một tổng quan 68 nghiên cứu
Cotnam-Kappel và cộng sự (2024) thực hiện tổng quan phạm vi về dự án maker trong các lớp từ 4 đến 8 trên thế giới, đăng trên Canadian Journal of Learning and Technology (giấy phép CC BY-NC 4.0). Từ khoảng 1.900 nghiên cứu ban đầu, 68 bài báo khoa học được phân tích. Các phát hiện chính:
- Ba giai đoạn của dự án maker: (1) khơi gợi cảm hứng và chuẩn bị; (2) triển khai và thực hiện; (3) trình bày và đặt sản phẩm vào bối cảnh mới.
- Công cụ số và vật liệu truyền thống được dùng với tỉ lệ ngang nhau trong các nghiên cứu được chọn.
- Tác động đến học sinh được ghi nhận ở bốn khía cạnh: cảm xúc, xã hội, kiến thức môn học và siêu nhận thức.
- Tác động đến giáo viên ở các khía cạnh sư phạm, cảm xúc và xã hội.
- Dự án maker có thể ở dạng đơn môn, liên môn hoặc xuyên môn.
Cần lưu ý đây là tổng quan phạm vi: nó mô tả nghiên cứu đã có về những gì, chứ không tính toán quy mô tác động như một phân tích gộp. Các tác giả cũng nhận định nghiên cứu về chủ đề này, đặc biệt bằng tiếng Pháp, vẫn đang ở giai đoạn đầu. Vì vậy, có thể nói making có nhiều kết quả tích cực được ghi nhận, nhưng chưa thể khẳng định mức độ hiệu quả so với các phương pháp khác.
Đưa making vào giờ học chính khóa
Một băn khoăn thường gặp là making vốn tự do, theo sở thích, trong khi trường học có chương trình và chuẩn đầu ra. Marshall và Harron (2018), trên Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning (giấy phép CC BY-NC 4.0), nhận định mục tiêu của making không hoàn toàn trùng với bất kỳ môn STEM nào, nhưng trong khuôn khổ học tập dựa trên vấn đề, có thể đưa making vào như một hình thức học STEM gắn với tình huống, kể cả trong lớp học theo chuẩn. Các tác giả xây dựng một khung và bảng tiêu chí để kiểm tra xem các yếu tố thiết yếu của making có thực sự hiện diện trong một bài dạy STEM hay không, và thử áp dụng trong khóa đào tạo giáo viên STEM.
Gợi ý rút ra: một bài dạy "có làm sản phẩm" chưa chắc đã là making theo nghĩa đầy đủ. Nếu mọi học sinh làm cùng một sản phẩm theo đúng hướng dẫn từng bước, yếu tố tự chủ, mày mò và sáng tạo gần như không còn.
Những căng thẳng và phê phán
Kỳ vọng chính sách khác với giá trị cộng đồng
Ferretti và van Lente (2021), trên Science and Public Policy (giấy phép CC BY), so sánh kỳ vọng trong các văn bản chính sách của Liên minh châu Âu với quan điểm của chính những người trong phong trào maker. Họ thấy cộng đồng maker có những giá trị và động lực khác với kỳ vọng chính sách, và còn là nguồn phê phán đối với cách làm khoa học, đổi mới sáng tạo chủ đạo. Một số mối lo được nêu ra: quy định và thủ tục hành chính có thể bóp nghẹt sự tự do thử nghiệm; tài trợ bên ngoài kèm theo ràng buộc; can thiệp từ trên xuống có nguy cơ biến phong trào tự phát thành mô hình bị kiểm soát; yêu cầu đánh giá, giải trình cứng nhắc làm mất đi tính khám phá và chấp nhận thất bại.
Công bằng
Halverson và Sheridan cũng đặt vấn đề công bằng: making không nên chỉ dành cho trường có điều kiện, và quan niệm về thế nào là hoạt động maker "chính danh" cần được mở rộng, bao gồm cả các thực hành làm, sửa, chế tác vốn có trong cộng đồng ở nhiều nền văn hóa. Với Việt Nam, điều này gợi đến các nghề thủ công, sửa chữa đồ gia dụng, chế tạo nông cụ ở địa phương, đều có thể là chất liệu cho hoạt động maker mà không cần thiết bị đắt tiền.
Thiết bị không phải là tất cả
Khung ba yếu tố của Martin nhắc rằng công cụ chỉ là một phần; hạ tầng cộng đồng (người hướng dẫn, thời gian, cơ hội chia sẻ) và tư duy maker quan trọng không kém.
Gợi ý cho nhà trường Việt Nam
- Bắt đầu từ hoạt động, không bắt đầu từ phòng. Thử nghiệm vài dự án maker với vật liệu sẵn có (bìa, gỗ, linh kiện điện đơn giản, đồ tái chế) trước khi đầu tư thiết bị lớn.
- Thiết kế đủ ba giai đoạn. Dành thời gian cho khơi gợi ý tưởng và chuẩn bị, thực hiện, và đặc biệt là trình bày, phản tỉnh; giai đoạn cuối thường bị cắt khi thiếu giờ.
- Để học sinh có quyền lựa chọn. Cùng một vấn đề nhưng cho phép nhiều giải pháp, nhiều vật liệu. Đây là khác biệt giữa making và làm theo mẫu.
- Gắn với yêu cầu cần đạt. Theo gợi ý của Marshall và Harron, xác định rõ dự án giúp đạt yêu cầu nào của môn học, để making không tách khỏi chương trình.
- Chấp nhận thất bại và ghi lại quá trình. Nhật ký thiết kế, ảnh chụp các phiên bản, ghi chú lỗi giúp đánh giá quá trình thay vì chỉ chấm sản phẩm cuối.
- Bảo đảm an toàn. Quy định rõ việc sử dụng dụng cụ cắt, nhiệt, điện; phân công người phụ trách; trang bị bảo hộ phù hợp lứa tuổi.
- Mời cộng đồng tham gia. Thợ thủ công, kỹ thuật viên, phụ huynh có tay nghề có thể là người hướng dẫn, đồng thời làm phong phú quan niệm về "người sáng chế".
Nguồn tham khảo
- Martin, L. (2015). The Promise of the Maker Movement for Education. Journal of Pre-College Engineering Education Research (J-PEER), 5(1), Article 4. https://docs.lib.purdue.edu/jpeer/vol5/iss1/4/
- Halverson, E. R. & Sheridan, K. (2014). The Maker Movement in Education. Harvard Educational Review, 84(4), 495–504. https://www.harvardeducationalreview.org/content/84/4/495
- Cotnam-Kappel, M., Cattani-Nardelli, A., Neisary, S. & Labelle, P. R. (2024). The Design and Implementation of Maker Projects in Elementary Schools: A Scoping Review. Canadian Journal of Learning and Technology, 50(4) (CC BY-NC 4.0). https://cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/28608
- Marshall, J. A. & Harron, J. R. (2018). Making Learners: A Framework for Evaluating Making in STEM Education. Interdisciplinary Journal of Problem-Based Learning, 12(2) (CC BY-NC 4.0). https://scholarworks.iu.edu/journals/index.php/ijpbl/article/view/28176
- Ferretti, F. & van Lente, H. (2021). The promise of the Maker Movement: policy expectations versus community criticisms. Science and Public Policy, 49(1) (CC BY). https://academic.oup.com/spp/article/49/1/18/6414640
Trích dẫn bài viết
Ban Biên tập IESDTD tổng hợp (2026). Giáo dục maker và không gian sáng chế trong trường học: hứa hẹn, bằng chứng và những căng thẳng. Viện Khoa học giáo dục và phát triển Công nghệ số. https://iesdtd.edu.vn/nghien-cuu/giao-duc-maker-khong-gian-sang-che-trong-truong-hoc