Dạy chiến lược đọc hiểu cho học sinh tiểu học: phương pháp "dạy học tương hỗ" và bằng chứng từ lớp học thật

Nghiên cứu Đăng ngày 02/10/2026

Tác giả

Ban Biên tập IESDTD biên dịch từ Juhkam, Jõgi, Soodla và Aro (2023)

Lĩnh vực

Khoa học giáo dục & Đổi mới giáo dục

Từ khóa

đọc hiểu, chiến lược đọc, dạy học tương hỗ, siêu nhận thức, học sinh có khó khăn học tập

Tóm tắt

Lược dịch nghiên cứu can thiệp ở Estonia (Juhkam và cộng sự, 2023) với 301 học sinh lớp 3 học bốn chiến lược đoán trước, làm rõ, đặt câu hỏi, tóm tắt; kèm thử nghiệm ở Hy Lạp (2025) và phân tích gộp về hiệu quả khi dạy cả lớp: lợi ích có thật nhưng nhỏ hơn nhiều so với phòng thí nghiệm.

Phần 2 lược dịch từ: Maris Juhkam, Anna-Liisa Jõgi, Piret Soodla và Mikko Aro (2023), "Development of reading fluency and metacognitive knowledge of reading strategies during reciprocal teaching: do these changes actually contribute to reading comprehension?", Frontiers in Psychology, 14:1191103 (giấy phép CC BY 4.0). Phần 3 tóm tắt nghiên cứu của Dermitzaki (2025, Behavioral Sciences, CC BY 4.0) và phân tích gộp của Okkinga và cộng sự (2018). Gợi ý thực tiễn do Ban Biên tập bổ sung.

Nhiều học sinh đọc trôi chảy nhưng đọc xong không nắm được ý chính, không suy luận được điều văn bản ngụ ý. Đọc hiểu là một hoạt động đòi hỏi cả kỹ năng nhận thức lẫn siêu nhận thức – biết mình đang hiểu hay không hiểu và biết phải làm gì khi không hiểu. Từ những năm 1980, các nhà nghiên cứu đã thử dạy học sinh những chiến lược đọc cụ thể. Một trong những phương pháp được nghiên cứu và sử dụng rộng rãi nhất là dạy học tương hỗ (reciprocal teaching) do Annemarie Palincsar và Ann Brown đề xuất năm 1984.

1. Dạy học tương hỗ là gì?

Học sinh được dạy dùng có ý thức bốn chiến lược hỗ trợ đọc hiểu:

Giáo viên làm mẫu từng chiến lược một cách tường minh, rồi chuyển dần vai trò cho học sinh luyện tập trong nhóm, nơi các em lần lượt "làm thầy" dẫn dắt nhóm.

2. Nghiên cứu ở Estonia (lược dịch)

Chương trình "Chúng ta đọc"

• Kết hợp dạy học tương hỗ với các yếu tố tự điều chỉnh việc học: đặt mục tiêu, tự theo dõi, tự đánh giá.
• 18 tiết học (1–2 tiết/tuần) trong 13 tuần, từ tháng 9 đến tháng 12 năm 2020, lồng vào giờ tiếng Estonia hoặc khoa học trong buổi học chính khóa, không phải học thêm.
• Tiết 1–3: giáo viên làm mẫu và hướng dẫn luyện lần lượt từng chiến lược; tiết 4: bắt đầu làm việc nhóm; tiết 5–18: học sinh luyện cả bốn chiến lược trong nhóm, tự theo dõi và hướng dẫn việc học của mình và của bạn.
• Giáo viên được tập huấn theo nguyên tắc dạy chiến lược siêu nhận thức: gọi tên chiến lược và giải thích vì sao nó có ích; làm mẫu bằng cách nghĩ thành lời (làm gì, làm thế nào, tại sao, khi nào nên và không nên dùng); liên tục hỗ trợ học sinh suy ngẫm và luyện tập.

Mẫu và cách đo

301 học sinh lớp 3 (khoảng 9 tuổi): 186 em nhóm can thiệp ở 12 lớp thuộc 11 trường, 115 em nhóm đối chứng; khoảng một phần tư mỗi nhóm là học sinh có khó khăn học tập đang được hỗ trợ giáo dục đặc biệt bán thời gian. Mẫu được hình thành theo cách thuận tiện (giáo viên tự nguyện tham gia). Đọc hiểu, tốc độ đọc và hiểu biết về chiến lược đọc được đo trước can thiệp và ba tháng sau khi kết thúc.

Kết quả

• Nhóm can thiệp có kết quả đọc hiểu tốt hơn nhóm đối chứng (sau khi tính đến mức đầu vào), nhưng hiệu quả chung ở mức nhỏ. Với học sinh có khó khăn học tập, hiệu quả ở mức trung bình – rõ hơn hẳn.
• Tốc độ đọc và hiểu biết về chiến lược đọc tăng ở cả hai nhóm như nhau.
• Phát hiện then chốt: mức tăng hiểu biết về chiến lược chỉ dự báo kết quả đọc hiểu ở nhóm can thiệp, không phải ở nhóm đối chứng. Các tác giả lý giải: biết tên chiến lược (kiến thức khai báo) chưa đủ; học sinh cần được luyện có hệ thống để biết cách dùng chiến lược hiệu quả khi đọc (kiến thức quy trình).

Giới hạn các tác giả tự nêu

• Bài đo đọc hiểu có thể có "hiệu ứng trần" (quá dễ với học sinh khá), nên chưa phản ánh hết tiến bộ.
• Không dự giờ trực tiếp, chỉ theo dõi qua nhật ký trực tuyến, nên chưa rõ giáo viên thực hiện đúng chương trình đến đâu.
• Lần đo ngay sau can thiệp bị loại khỏi phân tích do khó khăn trong đại dịch COVID-19.

3. Bằng chứng bổ sung

• Thử nghiệm ở Hy Lạp (Dermitzaki, 2025): 109 học sinh lớp 5–6 được phân ngẫu nhiên vào nhóm học chương trình rèn kỹ năng tự điều chỉnh khi đọc hiểu (chiến lược nhận thức và siêu nhận thức) và nhóm đối chứng. Sau can thiệp, nhóm thực nghiệm sử dụng chiến lược nhiều hơn và đọc hiểu tốt hơn; kết quả duy trì sau ba tháng. Tuy nhiên niềm tin vào khả năng đọc hiểu của bản thân không tăng ở nhóm nào – tác giả cho rằng cần can thiệp dài hơn.
• Phân tích gộp về dạy chiến lược đọc cho cả lớp (Okkinga và cộng sự, 2018): các thử nghiệm kinh điển cho thấy dạy chiến lược đọc rất hiệu quả khi nhà nghiên cứu kèm từng nhóm nhỏ. Nhưng khi giáo viên dạy cả lớp (52 nghiên cứu, 125 hệ số ảnh hưởng), hiệu quả trên bài kiểm tra chuẩn hóa rất nhỏ (d = 0,19), lớn hơn trên bài kiểm tra do nhà nghiên cứu tự soạn (d = 0,43) và ở mức trung bình đối với khả năng dùng chiến lược (d = 0,79). Hiệu quả lớn hơn khi chương trình có bước đặt mục tiêu đọc, khi người dạy là nhà nghiên cứu thay vì giáo viên, và ở lớp 6–8; nhỏ hơn ở các nghiên cứu có phân tích thống kê chặt chẽ hơn.

Bức tranh chung: dạy chiến lược đọc có lợi, đặc biệt với học sinh gặp khó khăn, nhưng khi đưa vào lớp học đại trà thì hiệu quả thường khiêm tốn. Chất lượng tập huấn giáo viên và việc luyện tập có hệ thống là yếu tố quyết định.

Gợi ý cho giáo viên Việt Nam

• Dạy tường minh từng chiến lược: gọi tên, giải thích tác dụng, làm mẫu bằng cách nghĩ thành lời ("Đọc tiêu đề này, cô đoán đoạn sau sẽ nói về…", "Câu này cô chưa hiểu, cô sẽ đọc lại câu trước…").
• Luyện nhiều lần trên văn bản thật của môn tiếng Việt và cả môn khoa học, lịch sử – không dừng ở việc học sinh thuộc tên chiến lược.
• Cho học sinh luân phiên dẫn dắt nhóm với bốn vai: người đoán, người làm rõ, người hỏi, người tóm tắt.
• Bắt đầu bằng mục tiêu đọc: "Đọc để tìm hiểu điều gì?" – yếu tố gắn với hiệu quả lớn hơn trong phân tích gộp.
• Ưu tiên hỗ trợ học sinh đọc hiểu yếu, nhóm được lợi rõ nhất; kết hợp với giáo viên hỗ trợ giáo dục hòa nhập nếu có.
• Kiên nhẫn: tiến bộ về đọc hiểu cần nhiều tuần luyện tập, và sự tự tin của học sinh có thể cần thời gian lâu hơn nữa.

Nguồn tham khảo

1. Juhkam, M., Jõgi, A.-L., Soodla, P., Aro, M. (2023). Development of reading fluency and metacognitive knowledge of reading strategies during reciprocal teaching: do these changes actually contribute to reading comprehension? Frontiers in Psychology, 14, 1191103. Giấy phép CC BY 4.0. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2023.1191103
2. Dermitzaki, I. (2025). Fostering Elementary School Students' Self-Regulation Skills in Reading Comprehension: Effects on Text Comprehension, Strategy Use, and Self-Efficacy. Behavioral Sciences, 15(2), 101. Giấy phép CC BY 4.0. https://doi.org/10.3390/bs15020101
3. Okkinga, M., van Steensel, R., van Gelderen, A. J. S. và cộng sự (2018). Effectiveness of Reading-Strategy Interventions in Whole Classrooms: a Meta-Analysis. Educational Psychology Review, 30(4), 1215–1239. https://doi.org/10.1007/s10648-018-9445-7
4. Palincsar, A. S., Brown, A. L. (1984). Reciprocal Teaching of Comprehension-Fostering and Comprehension-Monitoring Activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117–175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1

Trích dẫn bài viết

Ban Biên tập IESDTD biên dịch từ Juhkam, Jõgi, Soodla và Aro (2023) (2026). Dạy chiến lược đọc hiểu cho học sinh tiểu học: phương pháp "dạy học tương hỗ" và bằng chứng từ lớp học thật. Viện Khoa học giáo dục và phát triển Công nghệ số. https://iesdtd.edu.vn/nghien-cuu/day-chien-luoc-doc-hieu-phuong-phap-day-hoc-tuong-ho